Planification de formations en santé : guide des bonnes pratiques /
Pierre Jean avec Jeanne Drouin et Jean A. Roy.
- Ottawa, ON : Les Presses de l'Université d'Ottawa, 2019.
- xxiii, 438 p. : ill. ; 23 cm.
- Éducation .
Publié en formats imprimé(s) et électronique(s).
Comprend des références bibliographiques. À propos de l'auteur : « Le Dr. Pierre Jean est professeur émerite de l'Université de Montréal, où il a fondé l'Unité de recherche et de développement en éducation médicale (1981). Il a participé aux réformes des études médicales aux universités de Montréal, de Sherbrooke et d'Ottawa, et a été vice-doyen de la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa (1994-1997) où il a fondé et dirigé le Bureau des affaires francophones (BAF). Il est consultant international en formation et évaluation des personnels de santé. »
PROLOGUE Reconstruire une faculté de médecine PARTIE I CHAPITRE 1 Historique de la formation médicale en Amérique du Nord 1.1 Le rapport Flexner et l'enseignement matière par matière 1.2 L'enseignement intégré par systèmes 1.3 L'enseignement fondé sur l'apprentissage par problèmes 1.4 L'enseignement fondé sur les présentations cliniques Conclusion CHAPITRE 2 Première étude de cas : réforme des études médicales à l'Université de Montréal 2.1 Changer un programme d'études en place depuis 1970 2.2 La recherche plutôt que l'enseignement 2.3 Une tête bien pleine, plutôt que bien faite 2.4 Insatisfaction des étudiants 2.5 Un leadership pédagogique 2.6 Des pressions externes 2.7 Une sérieuse mise en demeure 2.8 Une faculté voisine dynamique et aidante 2.9 Facteurs qui on ralenti l'amorce d'un changement à Montréal 2.10 La visite d'agrément oblige à repenser le programme 2.11 Le livre blanc annonçant la réforme 2.12 Un nouveau vice-doyen et le livre rouge 2.13 Deux aides de l'extérieur 2.14 Inquiétudes suscitées par le livre rouge 2.15 Hésitations du doyen et du conseil de la faculté 2.16 Deux ateliers pour élaguer le contenu des enseignements 2.17 Formation d'un groupe d'aide pédagogique au programme 2.18 Un cours pilote pour tester à petite échelle 2.19 Contexte administratif, financier et politique CHAPITRE 3 Deuxième étude de cas : changement de programme à l'Université de Sherbrooke 3.1 La plus jeune des facultés de médecine québécoises 3.2 Trois révisions du programme 3.3 Nouveau mandat du doyen 3.4 Validation des orientations du changement souhaité 3.5 Un vice-doyen chargé d'implanter la réforme 3.6 Le comité du canevas 3.7 Le document no. 1 3.8 Réticences des enseignants 3.9 Information et formation des enseignants 3.10 Le financement du nouveau curriculum 3.11 Le coût du nouveau programme 3.12 L'évaluation des apprentissages 3.13 L'évaluation du nouveau programme CHAPITRE 4 Troisième étude de cas : réforme dans un pays émergent, l'Indonésie Introduction 4.1 Mission d'identification préparatoire 4.1.1 Principaux problèmes de la formation médicale 4.1.2 Nécessité d'une réforme 4.1.3 Cadre conceptuel d'une réforme 4.1.4 Modèle proposé pour l'évaluation de la formation médicale 4.1.5 Quelques considérations à la suite de cette première mission 4.2 Deuxième mission de février à mai 2002 4.2.1 Objectifs et portée de la deuxième mission 4.2.2 Activités des consultants 4.2.3 Observations et commentaires 4.2.4 Recommendations 4.3 Troisième mission du 3 au 19 février 2003 4.3.1 Objectif de la troisième mission 4.3.2 Activités du consultant 4.3.3 Observations et commentaires 4.3.4 Recommendations de la troisième mission 4.4 Quatrième mission à Andalas (2005-2006) 4.4.1 Objectif de ma quatrième mission 4.4.2 Activités de la quatrième mission 4.4.3 Observations et commentaires 4.4.4 Recommendations 4.5 Cinquième mission : quatre visites entre mai 2008 et mai 2009 4.5.1 Objectifs et portée de la cinquième mission 4.5.2 Activités conduites durant la mission 4.5.3 Observations et commentaires 4.5.4 Recommendations de la cinquième mission Chapitre 5 Quatrième étude de cas : réforme dans un autre pays émergent, le Maroc Introduction 5.1 Une première mission : Casablanca 5.1.1 Préparation de la mission 5.1.2 Activités du consultant 5.1.3 Observations et commentaires 5.1.4 Climat favorable à une réforme du curriculum 5.1.5 Obstacles possible à une réforme 5.1.6 Résumé et conclusion 5.1.7 Recommendations 5.1.8 Présentation et discussion du rapport d'évaluation 5.2 Un deuxième projet marocain, le PFGSS 5.2.1 Mes activités durant la deuxième mission 5.2.2 Les étapes suivies pour un programme de formation 5.2.3 Les principes andragogiques inhérents 5.2.4 Le modèle de la planification systématique des apprentissages 5.3 Troisième projet marocain : Initiative 3 300 médecins par an à l'horizon 2020 5.3.1 Une formation fondée sur l'acquisition de compétences 5.4 Que reste-t-il de ces interventions ? Chapitre 6 Cinquième étude de cas : réforme dans un pays en développement, le Laos Introduction 6.1 La faculté des sciences médicales de Vientiane 6.1.1 Mandat du consultant 6.1.2 Contexte 6.1.3 Activités du consultant 6.1.4 Observations et commentaires 6.1.5 Réflexions 6.1.6 Recommendations 6.1.7 Impressions personnelles en quittant le Laos 6.2 Évaluation à mi-parcours du projet Laos-Calgary financé par l'ACDI 6.2.1 Une façon originale d'aider un pays 6.2.2 Le projet Laos-Calgary 6.2.3 Méthodologie de l'évaluation 6.2.4 Observations 6.2.5 Suggestions Conclusion Chapitre 7 Analyse comparative de cinq réformes Introduction 7.1 Changements individuel et collectif 7.2 Les modèles de stratégies de changement 7.2.1 Modèle utilisé à l'Université de Montréal 7.2.2 Modèle utilisé à l'Université de Sherbrooke 7.2.3 Modèle utilisé en Indonésie 7.2.4 Modèle utilisé au Maroc 7.2.5 Modèle utilisé au Laos 7.3 Les comportements par rappot au changement 7.3.1 Les comportements par rapport au changements à Montréal 7.3.2 Les comportements par rapport au changements à Sherbrooke 7.3.3 Les comportements par rapport au changements en Indonésie 7.3.4 Les comportements par rapport au changement au Maroc 7.3.5 Les comportements par rapport au changements au Laos 7.4 Les étapes suivies lors d'un changement affectant un groupe 7.4.1 Éveil d'un besoin par rapport à l'insatisfaction envers la situation existante 7.4.2 Recherche d'une solution 7.4.3 Choix d'une solution et légitimation de la solution 7.4.4 Entame de la solution 7.4.5 Adoption définitive de la solution par le milieu 7.5 Les facteurs déterminant l'acceptation des réformes 7.5.1 Une bonne connaissance du terrain 7.5.2 Un dossier bien préparé 7.5.3 Un changement présenté comme relativement simple 7.5.4 Un changement peu révolutionnaire 7.5.5 Un changement avantageux 7.5.6 Un changement qui a de bonnes chances de réussir 7.5.7 Un changement financièrement réalisable 7.6 Les facteurs pouvant retarder les réformes 7.6.1 La crainte d'une perte de pouvoir ou d'argent 7.6.2 Une résistance innée au changement 7.6.3 Un manque de communication avec les intéressés 7.6.4 Un dossier mal préparé 7.6.5 Un engagement mitigé des autorités 7.6.6 Des changements constants des titulaires des postes d'autorités 7.6.7 Une insuffisance de la formation pédagogique des enseignants 7.6.8 Des ressources financières inadéquates 7.6.9 Un manque d'incitatif, de motivation Conclusion Chapitre 8 Fondements de la planification des apprentissages Introduction 8.1 La planification systématique des apprentissage 8.2 La planification systématique des apprentissages 8.3 Psychologie cognitive et éducation des adultes 8.3.1 Naissance de la pédagogie médicale 8.3.2 Pédagogie et andragogie 8.3.3 Comment on apprend Conclusion Chapitre 9 Stratégies pour les étapes préparatoires de la planification des formations en santé Introduction 9.1 Première étape : connaître le contexte général de mise en place du programme 9.2 Deuxième étape : connaître le programme à réformer et la justification de la réforme 9.3 Troisième étape : préparer la première mission dans le pays Conclusion Chapitre 10 Étapes consacrées à la planification de la formation Introduction 10.1 Quatrième étape. Première mission : évaluer le programme existant 10.2 Cinquième étape. Deuxième mission consacrée au travail et à la formation pédagogique de l'équipe de la réforme 10.3 Sixième étape. Troisième mission : mettre en place une unité de pédagogie et former ses membres 10.4 Septième étape. Quatrième mission : planifier la réforme de façon détaillée Conclusion Chapitre 11 Étapes précédant de peu la mise en oeuvre des formations Introduction 11.1 Huitième étape. Cinquième mission : mettre en place un projet pilote 11.2 Neuvième étape. Sixième mission : former l'ensemble des enseignants et fabriquer le matériel d'apprentissage et d'évaluation 11.3 Dixième étape. Septième mission : assurer la qualité de la formation en santé Conclusion Chapitre 12 La planification d'une formation de courte durée Introduction 12.1 Commençons par le commencement 12.2 Que faites-vous après avoir identifié les besoins de santé de la population 12.3 Une fois identifiées les tâches du médecin dans une situation donnée, que faire ? 12.4 Les compétences à acquérir révèlent les besoins de formation 12.5 Les besoins de formation aboutissent à la formulation des objectifs d'apprentissage 12.6 Les activités d'apprentissage 12.7 L'évaluation des apprentissages : les objectifs ont-ils été atteints ? 12.8 Et maintenant, il faut évaluer le cours (ou le stage) ! Conclusion Chapitre 13 Réflexions sur l'aide internationale Introduction 13.1 Plus de Moyo, moins de Bono 13.2 Au-delà des montagnes 13.3 L'Afrique, responsable de ses problèmes ? 13.4 Le salut de l'Afrique 13.5 Refuser le développement ? 13.6 Le Canada et l'aide au développement Conclusion Chapitre 14 Paradoxes de l'aide internationale en éducation médicale Introduction 14.1 Y a-t-il trop de ponts entre le nord et le sud ? 14.2 Les ponts font-ils partie d'un réseau routier bien intégré ? 14.3 Construirait-on des ponts où il n'y a pas de rivière ? 14.4 Connaît-on les pays que l'on veut relier par un pont ? 14.5 Sur les ponts, la circulation est-elle à sens unique ? 14.6 Les ponts que l'on construit vont-ils durer ? 14.7 Nos ponts sont-ils trop étroits ? 14.8 A-t-on construit des ponts avec les matériaux appropriés ? 14.9 Travaille-t-on avec les bons ingénieurs locaux ? 14.10 Les ingénieurs locaux participent-ils vraiment à la construction des ponts ? Conclusion Épilogue À propos de l'auteur Introduction 1. Quelques événements marquants d'une vie professionnelle 1.1 Un étudiant en médecine insatisfait 1.2 Un médecin chercheur 1.3 Un enseignant pédagogue malgré lui 1.4 Un agent de changement lors d'une première réforme de la formation médicale 1.5 Un membre fondateur d'une unité de pédagogie médicale 1.6 Un vice-doyen artisan d'une deuxième réforme de la formation médicale initiale 1.7 Un professeur retraité, consultant international 2. Trois personnes qui ont influencé ma vie professionnelle 2.1 Hans Seyle, l'éducateur 2.2 Jean-Jacque Guilbert, l'éveilleur 2.3 Jacques Des Marchais, le réformateur 3. Trois publication qui ont influencé mon cheminement 3.1 Teaching and Learning in Medical Schools 3.2 Un enseignement médical fondé sur l'acquisition de compétences 3.3 Médecins pour le XXIème siècle, le rapport GPEP Annexe A Schéma illustrant les étapes de la planification systématique des apprentissages Annexe B Modèle CIPP de Stufflebeam pour l'évaluation d'un programme de formation Annexe C Préparation de la première mission dans une faculté dont le programme est à réformer Annexe D Schéma illustrant les quatre temps de l'apprentissage expérientiel Annexe E L'atelier et l'apprentissage des adultes Annexe F Fiche utilisée pour l'exercice du modèle SPICES Annexe G Modèle PUIGEP pour déterminer la pertinence des éléments de contenu d'un programme Annexe H Détermination des besoins éducatifs Annexe I Spécification des objectifs d'apprentissage Annexe J Table des matières de l'ouvrage "Apprendre à enseigner les sciences de la santé: guide de formation pratique" Annexe K Table des matières de "Formation pédagogique pour les formateurs en sciences de la santé et en santé reproductive" Bibliographie Remerciements Index
« Concevoir une activité de formation peut être intimidant ; réformer tout un programme d'études l'est d'autant plus. Voici un guide pratique de planification des apprentissages à l'intention des formateurs qui n'ont pas nécessairement une longue expérience dans le domaine. Destiné surtout aux enseignants, aux responsables de la formation des professionnels de la santé et aux professeurs universitaires, cet ouvrage propose une démarche qui peut servir à la planification de tout un programme d'études, une formation continue ou un stage. L'approche expérientielle est privilégiée et cinq études de cas émanant du Canada et de pays émergents en ont résulté. Le langage est simple, évitant le jargon des experts en pédagogie. De plus, une série de tableaux récapitulatifs permet de s'y retrouver rapidement. Fondé sur les théories du changement et sur les principes de la planification systématique des apprentissages, ce guide est issu du monde médical, mais est tout à fait pertinent pour les autres sciences de la santé et les autres disciplines professionnelles. « L'approche expérientielle qui inspire cet ouvrage exige que la pratique précède la théorie, que l'on vive d'abord l'expérience avant de l'analyser et d'en tirer des principes. Je vais d'abord décrire les expériences que j'ai vécues dans cinq facultés de médecine ayant changé profondément leur curriculum. » (4e de couverture)