000			07865cam a2200505 a 4500
999			_c2186 _d2186
001			000417781
003			OSt
005			20230725161600.0
008			950413s1993 fr 001 0 fre d
020			_a2010206460 (br)
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035			_a(OCoLC)32298050
040			_aCaQMUQ _bfre _cJCRC
044			_afr
055			_aPB36 _bL45
100			_aLehmann, Denis
245	1	0	_aObjectifs spécifiques en langue étrangère : _bles programmes en question / _cDenis Lehmann ; collection dirigée par Sophie Moirand.
260			_aVanves : _bHachette français langue étrangère, _c1993.
300			_a223 p. : _bill. ; _c21 cm.
440			_aF
440			_aRéférences
500			_aTitre au dos de la couverture: Objectifs spécifiques
504			_aComprend une bibliographie.
505			_aAvant-propos
505			_aI. L'ÉTAT DE LA QUESTION
505			_a1. Pour une approche culturelle de la communication spécialisée _t1.1. Nécessités et difficultés d'une intégration didactique _t1.2. Les différences de comportement dans la vie professionnelle _t1.2.1. Le monde des affaires et les relations internationales _t1.2.2. « Culture d'entreprise » _t1.2.3. Incidences _t1.3. Universalité ou spécificité de la science ? _t1.3.1. Traditions philosophiques et traditions scientifiques _t1.3.2. Matrices scientifiques _t1.3.3. La culture scientifique et technique _t1.4. Représentations de l'apprentissage et de la langue cible _t1.4.1. Représentations de la langue cible _t1.4.2. Représentations de l'apprentissage _tConclusion
505			_a2. Des publics d'une extrême diversité _t2.1. Quelques exemples, quelques paramètres _t2.1.1. Diversité des cas _t2.1.2. Les paramètres explicatifs principaux _t2.2. Quelques descriptions récentes des publics _t2.3. Des cas particuliers _t2.3.1. Les migrants _t2.3.2. Des publics en Afrique dite francophone _t2.3.3. Des publics spécifiques sans objectifs spécifiques ? _tEn résumé
505			_a3. Le poids des réalités économiques, sociales et institutionnelles _t3.1. Quelques effets de la « demande sociale » sur la réponse didactique _t3.1.1. Langues, économie, développement _t3.1.2. L'Europe et les langues _t3.1.3. Évolutions technologiques et enseignement des langues _t3.2. Didacticiens et décideurs, une relation complexe _t3.2.1. Les antécédents du français fonctionnel _t3.2.2. Du discours défensif au discours diversificateur _t3.2.3. Cinq années de priorité au français fonctionnel _t3.2.4. Un nouveau changement de politique _t3.2.5. Hypothèses sur une fin prématurée _t3.2.6. Décideurs et publics spécifiques aujourd'hui _t3.3. « Et pourtant elle tourne » _t3.3.1. La postérité du « français instrumental » en Amérique latine _t3.3.2. Français du tourisme et français des affaires
505			_a4. Un problème didactique ancien _t4.1. La langue étrangère comme véhicule _t4.1.1. Le français pour le développement _t4.1.2. Quelques antécédents dans le traitement pédagogique _t4.2. Les « langues de spécialité » _t4.2.1. Les langues de spécialité et leur réseau _t4.2.2. Une lexicographie spécialisée _t4.2.3. Un dispositif méthodologique _t4.2.4. Bilan et premiers éléments pour une critique _t4.3. Le « français fonctionnel » _t4.3.1. Une construction «en creux» _t4.3.2. Un corps de doctrines méthodologiques _t4.3.3. Disparités méthologiques _t4.3.4. Des modèles a minima _t4.3.5. Vers une critique de français fonctionnel
505			_aII. CONSTRUIRE UNE RÉPONSE DIDACTIQUE
505			_a5. Besoins langagiers et besoins d'apprentissage _t5.1. La spécificité des spécificités _t5.1.1. La seule vraie spécificité _t5.1.2. Raisons d'être _t5.1.3. Les modèles englobants _t5.2. Incertitudes théoriques et de mise en oeuvre _t5.2.1. Mises en garde oubliées _t5.2.2. Points de vue critiques _t5.3. En finir avec une approche de type systémique ? _t5.4. La part des situations cibles _t5.4.1. Facteur langue et facteur temps _t5.4.2. Toute leur place mais rien que leur place _t5.5. Qu'entendre par « besoins d'apprentissage » ? _t5.5.1. Centration sur l'apprenant et l'apprentissage _t5.5.2. Besoins dépendants et besoins non-dépendants _t5.5.3. Composantes des besoins non-dépendants _t5.6. Identification des besoins et politique de l'offre _tEn conclusion
505			_a6. Des programmes axés sur les contenus langagiers : syllabus et curriculums _t6.1. Des démarches aux curriculums _t6.1.1. L'organisation d'ensemble _t6.1.2. L'organisation du contenu _t6.2. Des unités de langue aux unités de communication _t6.2.1. Fondements linguistiques des approches communicatives _t6.2.2. Le choix des unités de description _t6.3. De la linéarité dans les systèmes _t6.3.1. Le système d'apprentissage du Conseil de l'Europe _t6.3.2. Munby et le « communicative syllabus design » _tBilan : les situations cibles en question ? les systèmes en miettes ?
505			_a7. Un autre regard sur l'élaboration des programmes _t7.1. Centrer l'enseignement/apprentissage sur autre chose que le contenu langagier ? _t7.1.1. Construction systématique ou non _t7.1.2. La notion problématique de « centration » _t7.1.3. Centration sur l'apprenant _t7.1.4. Centration sur l'apprentissage _t7.2. Voies alternatives _t7.2.1. Prabhu et le syllabus procédural _t7.2.2. Le curriculum multidimensionnel canadien _t7.2.3. L'approche intégrée de Byram _t7.3. Une approche situationnelle dé-linéarisée _t7.3.1. En guise de bilan : des principes généraux _t7.3.2. Des outils pour un système
505			_a8. La place de la composante linguistique _t8.1. Une place différente _t8.2. ... mais une place diversifiée _t8.2.1. Glottopolitique et analyse des contextes linguistiques _t8.2.2. Débusquer des compétences de communication spécifiques ? _t8.2.3. L'analyse linguistique au coeur de la démarche didactique _t8.2.4. La visée culturelle dans l'analyse linguistique _tBilan
505			_aBibliographie
505			_aIndex
520			_a« L'enseignement des langues étrangères aux publics dits spécifiques (en somme les publics scientifiques, techniques et professionnels) n'est pas une question très neuve. Mais c'est une question quelque peu empoisonnée, au point que l'on ne sait pas trop comment la nommer : certains emploient le terme de "langues de spécialité", tandis que d'autres parlent de "langues pour non spécialistes" (à comprendre comme "non spécialistes des langues"). On a longtemps donné la priorité au contenu, en privilégiant les caractéristiques des discours spécialisés. Puis on a construit de vastes "systèmes" centrés sur la variété des besoins des apprenants, et cela a pu s'appeler le "français fonctionnel". Aujourd'hui l'on tente d'explorer d'autres voies. D'une part, on prend conscience de l'importance des facteurs culturels dans la communication spécialisée : qu'il s'agisse des échanges de travail ou de l'expression de la pensée scientifique et technique. D'autre part, on met en examen les principes d'élaboration des programmes, et l'on se demande s'il est possible de placer les conditions de l'apprentissage lui-même au cœur de la problématique, plutôt que les seuls besoins langagiers ou les caractéristiques des discours visés. » (4e de couverture)
650			_aLangues _vÉtude et enseignement.
650			_aFrançais (Langue) _xLangage scientifique et technique _xÉtude et enseignement _vAllophones.
650			_2Langues de spécialité _vÉtude et enseignement.
700			_aMoirand, Sophie
710			_aUniversité de la Sorbonne Nouvelle
942			_2z _cBK