000			17194nx a22020531n 4500
999			_c2255 _d2255
001			031968966
003			CaQQUQ
005			20230615023920.0
008			180802s 000 0 fre d
020			_a9782760326521 (br)
040			_aCaQRU _bfre _cCaQ _dJCRC
100	1		_aJean, Pierre
245	1	0	_aPlanification de formations en santé : _bguide des bonnes pratiques / _cPierre Jean avec Jeanne Drouin et Jean A. Roy.
260			_aOttawa, ON : _bLes Presses de l'Université d'Ottawa, _c2019.
300			_axxiii, 438 p. : _bill. ; _c23 cm.
440			_aÉducation
500			_aPublié en formats imprimé(s) et électronique(s).
504			_aComprend des références bibliographiques.
504			_aÀ propos de l'auteur : « Le Dr. Pierre Jean est professeur émerite de l'Université de Montréal, où il a fondé l'Unité de recherche et de développement en éducation médicale (1981). Il a participé aux réformes des études médicales aux universités de Montréal, de Sherbrooke et d'Ottawa, et a été vice-doyen de la Faculté de médecine de l'Université d'Ottawa (1994-1997) où il a fondé et dirigé le Bureau des affaires francophones (BAF). Il est consultant international en formation et évaluation des personnels de santé. »
505			_aPROLOGUE Reconstruire une faculté de médecine
505			_aPARTIE I
505			_aCHAPITRE 1 Historique de la formation médicale en Amérique du Nord
505			_a1.1 Le rapport Flexner et l'enseignement matière par matière
505			_a1.2 L'enseignement intégré par systèmes
505			_a1.3 L'enseignement fondé sur l'apprentissage par problèmes
505			_a1.4 L'enseignement fondé sur les présentations cliniques
505			_aConclusion
505			_aCHAPITRE 2 Première étude de cas : réforme des études médicales à l'Université de Montréal
505			_a2.1 Changer un programme d'études en place depuis 1970
505			_a2.2 La recherche plutôt que l'enseignement
505			_a2.3 Une tête bien pleine, plutôt que bien faite
505			_a2.4 Insatisfaction des étudiants
505			_a2.5 Un leadership pédagogique
505			_a2.6 Des pressions externes
505			_a2.7 Une sérieuse mise en demeure
505			_a2.8 Une faculté voisine dynamique et aidante
505			_a2.9 Facteurs qui on ralenti l'amorce d'un changement à Montréal
505			_a2.10 La visite d'agrément oblige à repenser le programme
505			_a2.11 Le livre blanc annonçant la réforme
505			_a2.12 Un nouveau vice-doyen et le livre rouge
505			_a2.13 Deux aides de l'extérieur
505			_a2.14 Inquiétudes suscitées par le livre rouge
505			_a2.15 Hésitations du doyen et du conseil de la faculté
505			_a2.16 Deux ateliers pour élaguer le contenu des enseignements
505			_a2.17 Formation d'un groupe d'aide pédagogique au programme
505			_a2.18 Un cours pilote pour tester à petite échelle
505			_a2.19 Contexte administratif, financier et politique
505			_aCHAPITRE 3 Deuxième étude de cas : changement de programme à l'Université de Sherbrooke
505			_a3.1 La plus jeune des facultés de médecine québécoises
505			_a3.2 Trois révisions du programme
505			_a3.3 Nouveau mandat du doyen
505			_a3.4 Validation des orientations du changement souhaité
505			_a3.5 Un vice-doyen chargé d'implanter la réforme
505			_a3.6 Le comité du canevas
505			_a3.7 Le document no. 1
505			_a3.8 Réticences des enseignants
505			_a3.9 Information et formation des enseignants
505			_a3.10 Le financement du nouveau curriculum
505			_a3.11 Le coût du nouveau programme
505			_a3.12 L'évaluation des apprentissages
505			_a3.13 L'évaluation du nouveau programme
505			_aCHAPITRE 4 Troisième étude de cas : réforme dans un pays émergent, l'Indonésie
505			_aIntroduction
505			_a4.1 Mission d'identification préparatoire _t4.1.1 Principaux problèmes de la formation médicale _t4.1.2 Nécessité d'une réforme _t4.1.3 Cadre conceptuel d'une réforme _t4.1.4 Modèle proposé pour l'évaluation de la formation médicale _t4.1.5 Quelques considérations à la suite de cette première mission
505			_a4.2 Deuxième mission de février à mai 2002 _t4.2.1 Objectifs et portée de la deuxième mission _t4.2.2 Activités des consultants _t4.2.3 Observations et commentaires _t4.2.4 Recommendations
505			_a4.3 Troisième mission du 3 au 19 février 2003 _t4.3.1 Objectif de la troisième mission _t4.3.2 Activités du consultant _t4.3.3 Observations et commentaires _t4.3.4 Recommendations de la troisième mission
505			_a4.4 Quatrième mission à Andalas (2005-2006) _t4.4.1 Objectif de ma quatrième mission _t4.4.2 Activités de la quatrième mission _t4.4.3 Observations et commentaires _t4.4.4 Recommendations
505			_a4.5 Cinquième mission : quatre visites entre mai 2008 et mai 2009 _t4.5.1 Objectifs et portée de la cinquième mission _t4.5.2 Activités conduites durant la mission _t4.5.3 Observations et commentaires _t4.5.4 Recommendations de la cinquième mission
505			_aChapitre 5 Quatrième étude de cas : réforme dans un autre pays émergent, le Maroc
505			_aIntroduction
505			_a5.1 Une première mission : Casablanca _t5.1.1 Préparation de la mission _t5.1.2 Activités du consultant _t5.1.3 Observations et commentaires _t5.1.4 Climat favorable à une réforme du curriculum _t5.1.5 Obstacles possible à une réforme _t5.1.6 Résumé et conclusion _t5.1.7 Recommendations _t5.1.8 Présentation et discussion du rapport d'évaluation
505			_a5.2 Un deuxième projet marocain, le PFGSS _t5.2.1 Mes activités durant la deuxième mission _t5.2.2 Les étapes suivies pour un programme de formation _t5.2.3 Les principes andragogiques inhérents _t5.2.4 Le modèle de la planification systématique des apprentissages
505			_a5.3 Troisième projet marocain : Initiative 3 300 médecins par an à l'horizon 2020 _t5.3.1 Une formation fondée sur l'acquisition de compétences
505			_a5.4 Que reste-t-il de ces interventions ?
505			_aChapitre 6 Cinquième étude de cas : réforme dans un pays en développement, le Laos
505			_aIntroduction
505			_a6.1 La faculté des sciences médicales de Vientiane _t6.1.1 Mandat du consultant _t6.1.2 Contexte _t6.1.3 Activités du consultant _t6.1.4 Observations et commentaires _t6.1.5 Réflexions _t6.1.6 Recommendations _t6.1.7 Impressions personnelles en quittant le Laos
505			_a6.2 Évaluation à mi-parcours du projet Laos-Calgary financé par l'ACDI _t6.2.1 Une façon originale d'aider un pays _t6.2.2 Le projet Laos-Calgary _t6.2.3 Méthodologie de l'évaluation _t6.2.4 Observations _t6.2.5 Suggestions
505			_aConclusion
505			_aChapitre 7 Analyse comparative de cinq réformes
505			_aIntroduction
505			_a7.1 Changements individuel et collectif
505			_a7.2 Les modèles de stratégies de changement _t7.2.1 Modèle utilisé à l'Université de Montréal _t7.2.2 Modèle utilisé à l'Université de Sherbrooke _t7.2.3 Modèle utilisé en Indonésie _t7.2.4 Modèle utilisé au Maroc _t7.2.5 Modèle utilisé au Laos
505			_a7.3 Les comportements par rappot au changement _t7.3.1 Les comportements par rapport au changements à Montréal _t7.3.2 Les comportements par rapport au changements à Sherbrooke _t7.3.3 Les comportements par rapport au changements en Indonésie _t7.3.4 Les comportements par rapport au changement au Maroc _t7.3.5 Les comportements par rapport au changements au Laos
505			_a7.4 Les étapes suivies lors d'un changement affectant un groupe _t7.4.1 Éveil d'un besoin par rapport à l'insatisfaction envers la situation existante _t7.4.2 Recherche d'une solution _t7.4.3 Choix d'une solution et légitimation de la solution _t7.4.4 Entame de la solution _t7.4.5 Adoption définitive de la solution par le milieu
505			_a7.5 Les facteurs déterminant l'acceptation des réformes _t7.5.1 Une bonne connaissance du terrain _t7.5.2 Un dossier bien préparé _t7.5.3 Un changement présenté comme relativement simple _t7.5.4 Un changement peu révolutionnaire _t7.5.5 Un changement avantageux _t7.5.6 Un changement qui a de bonnes chances de réussir _t7.5.7 Un changement financièrement réalisable
505			_a7.6 Les facteurs pouvant retarder les réformes _t7.6.1 La crainte d'une perte de pouvoir ou d'argent _t7.6.2 Une résistance innée au changement _t7.6.3 Un manque de communication avec les intéressés _t7.6.4 Un dossier mal préparé _t7.6.5 Un engagement mitigé des autorités _t7.6.6 Des changements constants des titulaires des postes d'autorités _t7.6.7 Une insuffisance de la formation pédagogique des enseignants _t7.6.8 Des ressources financières inadéquates _t7.6.9 Un manque d'incitatif, de motivation
505			_aConclusion
505			_aChapitre 8 Fondements de la planification des apprentissages
505			_aIntroduction
505			_a8.1 La planification systématique des apprentissage
505			_a8.2 La planification systématique des apprentissages
505			_a8.3 Psychologie cognitive et éducation des adultes _t8.3.1 Naissance de la pédagogie médicale _t8.3.2 Pédagogie et andragogie _t8.3.3 Comment on apprend
505			_aConclusion
505			_aChapitre 9 Stratégies pour les étapes préparatoires de la planification des formations en santé
505			_aIntroduction
505			_a9.1 Première étape : connaître le contexte général de mise en place du programme
505			_a9.2 Deuxième étape : connaître le programme à réformer et la justification de la réforme
505			_a9.3 Troisième étape : préparer la première mission dans le pays
505			_aConclusion
505			_aChapitre 10 Étapes consacrées à la planification de la formation
505			_aIntroduction
505			_a10.1 Quatrième étape. Première mission : évaluer le programme existant
505			_a10.2 Cinquième étape. Deuxième mission consacrée au travail et à la formation pédagogique de l'équipe de la réforme
505			_a10.3 Sixième étape. Troisième mission : mettre en place une unité de pédagogie et former ses membres
505			_a10.4 Septième étape. Quatrième mission : planifier la réforme de façon détaillée
505			_aConclusion
505			_aChapitre 11 Étapes précédant de peu la mise en oeuvre des formations
505			_aIntroduction
505			_a11.1 Huitième étape. Cinquième mission : mettre en place un projet pilote
505			_a11.2 Neuvième étape. Sixième mission : former l'ensemble des enseignants et fabriquer le matériel d'apprentissage et d'évaluation
505			_a11.3 Dixième étape. Septième mission : assurer la qualité de la formation en santé
505			_aConclusion
505			_aChapitre 12 La planification d'une formation de courte durée
505			_aIntroduction
505			_a12.1 Commençons par le commencement
505			_a12.2 Que faites-vous après avoir identifié les besoins de santé de la population
505			_a12.3 Une fois identifiées les tâches du médecin dans une situation donnée, que faire ?
505			_a12.4 Les compétences à acquérir révèlent les besoins de formation
505			_a12.5 Les besoins de formation aboutissent à la formulation des objectifs d'apprentissage
505			_a12.6 Les activités d'apprentissage
505			_a12.7 L'évaluation des apprentissages : les objectifs ont-ils été atteints ?
505			_a12.8 Et maintenant, il faut évaluer le cours (ou le stage) !
505			_aConclusion
505			_aChapitre 13 Réflexions sur l'aide internationale
505			_aIntroduction
505			_a13.1 Plus de Moyo, moins de Bono
505			_a13.2 Au-delà des montagnes
505			_a13.3 L'Afrique, responsable de ses problèmes ?
505			_a13.4 Le salut de l'Afrique
505			_a13.5 Refuser le développement ?
505			_a13.6 Le Canada et l'aide au développement
505			_aConclusion
505			_aChapitre 14 Paradoxes de l'aide internationale en éducation médicale
505			_aIntroduction
505			_a14.1 Y a-t-il trop de ponts entre le nord et le sud ?
505			_a14.2 Les ponts font-ils partie d'un réseau routier bien intégré ?
505			_a14.3 Construirait-on des ponts où il n'y a pas de rivière ?
505			_a14.4 Connaît-on les pays que l'on veut relier par un pont ?
505			_a14.5 Sur les ponts, la circulation est-elle à sens unique ?
505			_a14.6 Les ponts que l'on construit vont-ils durer ?
505			_a14.7 Nos ponts sont-ils trop étroits ?
505			_a14.8 A-t-on construit des ponts avec les matériaux appropriés ?
505			_a14.9 Travaille-t-on avec les bons ingénieurs locaux ?
505			_a14.10 Les ingénieurs locaux participent-ils vraiment à la construction des ponts ?
505			_aConclusion
505			_aÉpilogue
505			_aÀ propos de l'auteur
505			_aIntroduction
505			_a1. Quelques événements marquants d'une vie professionnelle _t1.1 Un étudiant en médecine insatisfait _t1.2 Un médecin chercheur _t1.3 Un enseignant pédagogue malgré lui _t1.4 Un agent de changement lors d'une première réforme de la formation médicale _t1.5 Un membre fondateur d'une unité de pédagogie médicale _t1.6 Un vice-doyen artisan d'une deuxième réforme de la formation médicale initiale _t1.7 Un professeur retraité, consultant international
505			_a2. Trois personnes qui ont influencé ma vie professionnelle _t2.1 Hans Seyle, l'éducateur _t2.2 Jean-Jacque Guilbert, l'éveilleur _t2.3 Jacques Des Marchais, le réformateur
505			_a3. Trois publication qui ont influencé mon cheminement _t3.1 Teaching and Learning in Medical Schools _t3.2 Un enseignement médical fondé sur l'acquisition de compétences _t3.3 Médecins pour le XXIème siècle, le rapport GPEP
505			_aAnnexe A _tSchéma illustrant les étapes de la planification systématique des apprentissages
505			_aAnnexe B _tModèle CIPP de Stufflebeam pour l'évaluation d'un programme de formation
505			_aAnnexe C _tPréparation de la première mission dans une faculté dont le programme est à réformer
505			_aAnnexe D _tSchéma illustrant les quatre temps de l'apprentissage expérientiel
505			_aAnnexe E _tL'atelier et l'apprentissage des adultes
505			_aAnnexe F _tFiche utilisée pour l'exercice du modèle SPICES
505			_aAnnexe G _tModèle PUIGEP pour déterminer la pertinence des éléments de contenu d'un programme
505			_aAnnexe H _tDétermination des besoins éducatifs
505			_aAnnexe I _tSpécification des objectifs d'apprentissage
505			_aAnnexe J _tTable des matières de l'ouvrage "Apprendre à enseigner les sciences de la santé: guide de formation pratique"
505			_aAnnexe K _tTable des matières de "Formation pédagogique pour les formateurs en sciences de la santé et en santé reproductive"
505			_aBibliographie
505			_aRemerciements
505			_aIndex
520			_a« Concevoir une activité de formation peut être intimidant ; réformer tout un programme d'études l'est d'autant plus. Voici un guide pratique de planification des apprentissages à l'intention des formateurs qui n'ont pas nécessairement une longue expérience dans le domaine. Destiné surtout aux enseignants, aux responsables de la formation des professionnels de la santé et aux professeurs universitaires, cet ouvrage propose une démarche qui peut servir à la planification de tout un programme d'études, une formation continue ou un stage. L'approche expérientielle est privilégiée et cinq études de cas émanant du Canada et de pays émergents en ont résulté. Le langage est simple, évitant le jargon des experts en pédagogie. De plus, une série de tableaux récapitulatifs permet de s'y retrouver rapidement. Fondé sur les théories du changement et sur les principes de la planification systématique des apprentissages, ce guide est issu du monde médical, mais est tout à fait pertinent pour les autres sciences de la santé et les autres disciplines professionnelles.
520			_a« L'approche expérientielle qui inspire cet ouvrage exige que la pratique précède la théorie, que l'on vive d'abord l'expérience avant de l'analyser et d'en tirer des principes. Je vais d'abord décrire les expériences que j'ai vécues dans cinq facultés de médecine ayant changé profondément leur curriculum. » (4e de couverture)
700			_aDrouin, Jeanne
700			_aRoy, Jean A.
856			_uhttps://press.uottawa.ca/fr/9782760326521/planification-de-formations-en-sante/ _zSite de l'éditeur.
856			_uhttps://ocul-uo.primo.exlibrisgroup.com/permalink/01OCUL_UO/1u2ceo/vlebooksAH36067745 _zVérifier auprès des bibliothèques de l'UO.
942			_2z _cBK