Comprend des bibliographies.

PREMIÈRE PARTIE - Le vocabulaire en pénitence. Brève histoire d'une disgrâce chronique

I. Les vaches grasses
I.1. Les méthodes traditionnelles
I.2. Les méthodes directes

II. Les vaches maigres
II.1. Le « Français fondamental » et les méthodes audio-visuelles
II.2. L'influence de la linguistique
II.3. Un niveau-seuil et l'approche communicative

III. Épilogue
III.1. Le méchanisme d'attrait/rejet
III.2. Les clés de ce méchanisme

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DEUXIÈME PARTIE - De la lexicographie de dépannage à la lexicographie d'apprentissage. Pour une politique de rénovation des dictionnaires monolingues de FLE à l'école

I. Pourquoi les dictionnaires monolingues de FLE sont absents de l'école ? Des dictionnaires de dépannage sans objet

II. Pourquoi les dictionnaires monolingues de FLE ont leur place à l'école ? Des dictionnaires de dépannage aux dictionnaires d'apprentissage
II.1. C'est un mauvais calcul d'interdire le dictionnaire en classes de language
II.2. L'école est le lieu idéal, non seulement pour se servir du dictionnaire, mais encore (et surtout) pour apprendre à s'en servir
11.3. Aucun dictionnaire n'est à exclure, mais c'est le monolingue qui est à privilégier
11.4. Pour imposer le monolingue, il faut le rendre aussi attrayant que le bilingue et surtout plus performant

III. Quel type de dictionnaire monolingue de FLE à l'école ? Un dictionnaire d'apprentissage complémentaire des méthodes et des manuels

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TROISIÈME PARTIE - Les mots-valises et les dictionnaires de parodie comme moyens de perfectionnement en langue/culture

I. Raisons et intentions de l'étude

II. Origine du « nom » et de la « chose »

III. Critères d'identification des mots-valises

III.1. Typologie des formes et des contenus
III.1.1. Typologie des formes
III.1.1.1. L'insertion
III.1.1.2. L'imbrication

III.1.2 Typologie des contenus
III.1.2.1 Définition simple
III.1.2.2 Définition complexe
III.1.2.3 Définition-glose
III.1.2.4 Définition-trait
III.1.2.5 Définition sans jeu de mots
III.1.2.6 Définition avec jeu de mots

III.2. Caractéristique principale

III.3. Status comparé
III.3.1. Mot-valise et mot composé
III.3.2. Mot-valise et acronyme

III.4. Définition restrictive

IV. « Distractionnaire » et dictionnaires de parodie

V. Jeux et exercise sur les mots-valises

VI. Interprétation conclusive du phénomène

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QUATRIÈME PARTIE - Accéder à la culture partagée par l'entremise des mots à CCP

I. Quand la didactologie/didactique des langues redécouvre les cultures

II. Quelle(s) culture(s) enseigner ? Minimalisme contre maximalisme

III. Hypothèses de recherche pour l'élaboration d'une réponse
III.1. Identité collective et culture partagée
III.2. Culture savante et culture partagée
III.3. Culture acquise et culture apprise
III.4. Culture et lexiculture partagées
III.5. Mots à C.C.P. et dictionnaires de langues

IV. Compléments sur la culture partagée et les mots à C.C.P.

V. Essai de caractérisation de la « charge culturelle partagée »
V.1. C.C.P. plutôt que connotation
V.2. Ce qui distingue C.C.P. de signifié
V.3. Rudiments pour définir la C.C.P.

VI. Typologie élémentaire des mots à C.C.P.
VI.1. La C.C.P. est le produit de jugements tout faits véhiculés par des locutions figurées
VI.2. La C.C.P. résulte de l'association automatique d'un lieu à un produit spécifique
VI.3. La C.C.P. est la coutume évoquées par le mot

VII. Exemples d'articles pour un dictionnaire des mots à CCP

VIII. Méthodes d'établissement d'une nomenclature des mots à C.C.P.
VIII.1. Les démarches sémasiologiques
VIII.2. Les démarches onomasiologiques

IX. La C.C.P. : une monnaie d'échange interculturelle

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CINQUIÈME PARTIE - Esquisse d'un modèle curriculaire d'organisation et de description des contenus lexico-culturels

I. Présentation didactologique du contexte
I.1. La théorisation interne de la discipline
I.2. La structuration externe du lexique
I.3. Le choix du mot comme unité significative

II. Description du modèle curriculaire

II.1. L'objectif de fond

II.2. Le postulat de base

II.3. Les hypothèses de travail

II.4. Les catégories du modèle
II.4.1. Les catégories didactologiques
II.4.2. La (double) catégorie didactographique/didactique

II.5. Le fonctionnement du modèle
II.5.1 La description du (micro-), domaine d'expérience
II.5.2 Le passage du domaine d'expérience aux cadres de référence
II.5.3 L'inventaire des cadre et micro-cadre d'expérience mobilisés
II.5.4 L'accès à l'usage des mots-noyaux
II.5.5 Le choix du (des) contexte(s)

II.6. Les notes de complément
II.6.1. La sous-catégorisation du modèle
II.6.2. L'objectivation réaliste des savoir-faire
II.6.3. La classification ensembliste des savoirs
II.6.4. La théâtralisation du réel
II.6.5. La comparaison O.C. [V.]/ acte de parole
II.6.6. La polyvalence du modèle

III. Évaluation didactologique du modèle
III.1. La généalogie du modèle
III.2. Les limites du modèle

Conclusion : au-delà de l'approche communicative, une démarche opérationnelle

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