Comprend des références bibliographiques (pages 251-266).

Introduction : La « question de la grammaire » en didactique du français et des langues : nouveau contexte, nouvelles dynamiques

CHAPITRE 1 : Cadre théorique : la didactique de la grammaire à la croisée des savoirs

1.1. Grammaire : description, acquisition et enseignement des langues
1.1.1. Grammaire comme description linguistique -- 1.1.2. Grammaire comme morphologie et syntaxe de la phrase -- 1.1.3. Grammaire comme interlangue des apprenants

1.2. Les savoirs constitutifs de la didactique du français et des langues
1.2.1. Les savoirs savants -- 1.2.2. Les savoirs divulgués -- 1.2.3. Les savoirs d'expertise professionnelle -- 1.2.4. Les savoirs ordinaires -- 1.2.5. La variabilité culturelle des savoirs professionnels et ordinaires

1.3. Nœuds de savoirs

CHAPITRE 2 : Des « objets didactiques grammaticaux » problématiques

2.1. Les activités grammaticales

2.2. Le syllabus ou programme d’enseignement

2.3. Les discours grammatical

2.4. Le curriculum ou progression

CHAPITRE 3 : La forme des activités grammaticales

3.1. Les rôles assignés aux activités grammaticales dans l’enseignement

3.2. Les formes générales des activités grammaticales

3.3 La nature des activités grammaticales dans l'enseignement : convergences
3.3.1. La stabilité des activités grammaticales -- 3.3.2. Un continuum d'activités grammaticales : de l'explicite à l'implicite -- Activités de conceptualisation -- De la « grammaire implicite » à la « grammaire explicite »

3.4. L'enseignement / apprentissage grammatical et l'approche actionnelle du CECR : la notion de tâche
3.4.1. Tâches et besoins langagiers -- 3.4.2. Micro-tâches ou pseudo-tâches ? Le retour des exercices de grammaire

Conclusion

CHAPITRE 4 : L'incidence des activités grammaticales sur l'apprentissage

4.1. L'incidence des activités grammaticales sur l'apprentissage : la problématique

4.2. Des théories de la continuité entre apprentissage implicite et apprentissage explicite

4.3. Variété des formes d'appropriation

4.4. Activités grammaticales et cultures éducatives
4.4.1. Les cultures éducatives et linguistiques -- 4.4.2. Enseignements grammaticaux et grammatisation des langues -- 4.4.3. Un exemple : la place relative des activités grammaticales et communicationnelles dans les séquences d'enseignement en fonction des cultures éducatives

4.5. La pertinence des activités grammaticales dans l'enseignement et les caractéristiques des apprenants
4.5.1. L'âge -- 4.5.2. Le niveau de maîtrise de la langue cible -- 4.5.3. La proximité de la langue cible avec une langue du répertoire

CHAPITRE 5 : Les activités grammaticales, de la linguistique contrastive à l'éducation plurilingue

5.1. Un faux départ : la linguistique contrastive

5.2 Les activités grammaticales pendant la « période communicative » (1975-2000 environ) : la traversée du désert ?

5.3. L'émergence d'activités réflexives impliquant les apprenants
5.3.1. Des expériences de convergence isolées, mais significatives -- 5.3.2. L'intercompréhension des langues romanes : "une contrastivité revisitée"

5.4. L'éducation plurilingue et la réflexivité grammaticale
5.4.1. Fondements de l'éducation plurilingue -- 5.4.2. La mise en œuvre de l'éducation plurilingue : la convergence des enseignements de langues -- 5.4.3. L'éducation plurilingue et la réflexivité linguistique -- 5.4.4. La « culture du penser tout haut dans la classe » -- 5.4.5. Pratiques d’enseignement

Conclusion

CHAPITRE 6 : Les programmes d’enseignement entre grammaire et discours

6.1. La constitution de l'objet-langue à enseigner
6.1.1. Démultiplication, régularité, règles -- 6.1.2. Programme linguistique collectif

6.2. Formes et contenus des programmes
6.2.1. Des référentiels de programmes par genres de discours -- 6.2.2. Un exemple de programme par genres : l'enseignement de l'histoire en langue étrangère ou en langue scolarisation principale

Conclusion

CHAPITRE 7 : Programmes et « contenus » des enseignements grammaticaux : l'apport des savoirs savants et des savoirs d'expérience

7.1. La transposition didactique des savoirs linguistiques savants
7.1.1. Les processus de sélection : laisser-faire et multiperspectivité -- 7.1.2. La manuélisation et l'inertie des descriptions ordinaires -- 7.1.3. La grammaire ordinaire -- 7.1.4. « Règles de grammaire » et « actes de parole »

7.2. Des gisements de descriptions pour la didactique du français langue étrangère : les descriptions savantes
7.2.1. Heurs et malheurs de l'analyse du discours en didactique du français langue étrangère -- 7.2.2. En attendant la grammaire et l'énonciation -- 7.2.3. De quelques autres conjonctions manquées -- 7.2.4. Un transfert réussi

7.3. D'autres gisements de descriptions pour la didactique des langues étrangères : l'expertise contrastive des enseignants
7.3.1. Acquisition des langues et expertise contrastive des enseignants -- 7.3.2. Expertise contrastive et programmes

Conclusion

CHAPITRE 8 : Le discours grammatical à la confluence des savoirs

8.1. Les circulations du discours grammatical
8.1.1. Les discours premiers de la communauté scientifique -- 8.1.2. Le discours des grammaires -- 8.1.3. Le discours grammatical de l'enseignant de langue -- 8.1.4. Un exemple de remontée des savoirs d'expérience

8.2. Les terminologies grammaticales
8.2.1. Terminologie de la langue cible et terminologies à disposition des apprenants -- 8.2.2. Articuler les terminologies ?

8.3. Le discours grammatical : quelle qualité ?
8.3.1. Critères de qualité du discours grammatical -- 8.3.2. La contextualisation du discours grammatical comme facteur de qualité

Conclusion

CHAPITRE 9 : Programme, progression et référentiel de programmes

9.1. Curriculum/programme et progression

9.2. Les implications des recherches sur l'acquisition des langues pour l'élaboration des progressions
9.2.1. Fautes et interlangues -- 9.2.2. Ordre d'acquisition et progression dans les programmes -- L'exemple de l'acquisition de la négation -- Conséquences didactiques : ordre d'acquisition et progression d'enseignement ; rythme d'acquisition et rythme d'enseignement

9.3. Les référentiels de programmes : à la recherche de compatibilités entre savoirs savants et savoirs professionnels
9.3.1. Le CECR et l'acquisition -- 9.3.2. L'élaboration des niveaux de référence du CECR pour les langues nationales/régionales -- Rôle des descriptions par langue des niveaux du CECR -- L'élaboration des descriptions par langue des niveaux du CECR -- L'élaboration des niveaux de référence pour le français

Conclusion

Conclusion : Que faire ?

Références bibliographiques

« La question de la grammaire dans l'enseignement des langues n'occupe plus le devant de la scène, mais elle est toujours d'actualité pour qui enseigne. La diffusion du Cadre européen commun de référence et des descriptions par langue (allemand, anglais, espagnol, français, italien) de ses niveaux, la lente élaboration de l'éducation plurilingue et l'affirmation des recherches en acquisition des langues étrangères l'ont remise à l'ordre du jour.

On montre comment sont à l’œuvre des connaissances savantes (sciences du langage), certaines de leurs formes didactisées (par exemple pour le français, la "grammaire ordinaire), les savoirs d'expertise des enseignants et les représentations sociales des langues (chap. 1). Cette configuration des savoirs impliqués en didactique permet de rendre compte des problèmes que posent les activités grammaticales (chap. 3 à 6), la sélection des éléments à enseigner (chap. 6 et 7), le grammatical (chap. 8) et les progressions (chap. 9). Cet ouvrage vise à suggérer des directions de recherche dans la perspective de la contextualisation de la didactique des langues. » (4e de couverture)