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Enseigner l'oral en ligne : une approche multimodale / sous la direction de Nicolas Guichon et Marion Tellier.

By: Guichon, Nicolas, 1967-.
Contributor(s): Tellier, Marion, 1978-.
Series: Langues et didactique. Publisher: Paris : Les éditions Didier, 2017Edition: 1e éd.Description: 304 p. : ill. ; 22 cm.ISBN: 9782278087334 (br).ISSN: 1963-1871.Subject(s): Langage et langues -- Étude et enseignement | Enseignement sur le Web | Interaction en éducation | Communication orale -- Étude et enseignementOnline resources: Site de l'éditeur. | Site du distributeur. | Le site compagnon avec des vidéos.
Contents:
Liste des auteurs
Glossaire
PRÉSENTATION GÉNÉRALE / Nicolas Guichon & Marion Tellier Une perspective multimodale -- Quelques événements contextuels : le projet ISMAEL -- Présentation du corpus d’étude -- Une démarche collaborative autour d’un corpus partagé -- Des questionnements didactiques au cœur de l’ouvrage -- Structure et contenu de l’ouvrage
CHAPITRE 1 : SE CONSTRUIRE UNE PRÉSENCE PÉDAGOGIQUE EN LIGNE / Nicolas Guichon 1.1 Potentiel de la visioconférence pour enseigner une langue étrangère -- 1.2 Différents degrés de saillance de la présence de l’enseignant en ligne -- 1.3 L’attention à l’apprenant -- 1.3.1 L’écoute manifeste -- 1.3.2 Une écoute attentive -- 1.3.3 Rendre visible sa patience -- 1.4 Établir une connivence interactionnelle en ligne -- 1.4.1 Rituels d’interaction et dévoilement de soi -- 1.4.2 « Punctums » pédagogiques -- 1.4.3 Connivence et partage des émotions -- 1.4.4 La connivence empêchée -- 1.4.5 Rire, sourire et connivence -- Conclusion
CHAPITRE 2 : CONDUIRE DES EXPLICATIONS LEXICALES / Benjamin Holt & Marion Tellier 2.1 Particularité des données — 2.2 Variabilité dans l’usage des stratégies d’explication — 2.2.1 Les ouvertures — 2.2.1.1 Des explications attendues — 2.2.1.2 Une ouverture davantage contextualisée — 2.2.1.3 Une absence de vérification de compréhension — 2.2.2 Stratégies centrales et choix des ressources — 2.2.2.1 La décomposition du terme — 2.2.2.2 La définition — 2.2.2.3 La traduction — 2.2.2.4 Contextualisation culturelle — 2.2.2.5 L’usage du corps pour conduire les explications lexicales — 2.2.2.6 Mélissa : un corps pour incarner l’explication — 2.2.2.7 Adèle : un corps pour segmenter la chaîne parlée — 2.3 La combinaison et l’optimisation des ressources multimodales — 2.3.1 La combinaison de ressources — 2.3.2 Quel usage didactique optimisé des ressources multimodales ? -- Conclusion
CHAPITRE 3 : SOLLICITER ET APPORTER DE L’AIDE / Eugénie Duthoit & Isabel Colon de Carvajal 3.1 Situations de conversation pédagogique en ligne : compétence d’interaction et aide — 3.1.1 Aider et être aidé en situation d’enseignement /d’apprentissage des langues en ligne — 3.2 Organisations des séquences d’aide dans les échanges observés — 3.2.1 Une approche multimodale des séquences d’aide — 3.2.2 Moments d’aide dans les données : repérage, codage et organisation — 3.2.3 Premières observations chiffrées — 3.3 Pratiques pédagogiques d’aide en ligne — 3.3.1 Une attention réciproque à l’autre — 3.3.1.1 Une demande d’aide complexe — 3.3.1.2 De la reformulation de la demande à la réalisation de l’aide — 3.3.1.3 Une réception en demi-teinte — 3.3.2 Des pratiques multimodales d’alternances et d’allocation d’alternances de tours — 3.3.3 Des pratiques collaboratives de réparation pédagogique — Conclusion
CHAPITRE 4 : FOURNIR DES RÉTROACTIONS EN LIGNE / Julie Vidal & Ciara R. Wigham 4.1 Les séquences de rétroaction corrective — 4.2 Ouvrir une parenthèse de rétroaction corrective — 4.3 Théâtraliser l’incompréhension — 4.4 Coconstruire la rétroaction corrective — 4.4.1 La reformulation, une rétroaction corrective peu intrusive — 4.4.2 Recourir au clavardage 4.4.3 Distribuer la responsabilité de rétroagir — 4.5 Clôturer la séquence de rétroaction corrective — Conclusion
CHAPITRE 5 : FAVORISER L’ENGAGEMENT INTERACTIONNEL DES APPRENANTS DANS LES ÉCHANGES SYNCHRONES / Charlotte Dejean & Cédric Sarré 5.1 La conversation pédagogique : un type d‘interaction particulier — 5.2 Étudier l’engagement interactionnel des apprenants — 5.2.1 Engagement interactionnel et coconstruction du sens — 5.2.2 Les données étudiées — 5.3 Trois modalités d’engagement interactionnel des apprenants — 5.3.1 L’attention comme condition minimale à l’engagement — 5.3.2 La coconstruction d’un discours à destination de l’enseignant — 5.3.2.1 Validation, répétition — 5.3.2.2 Hétéro-correction — 5.3.2.3 Construction collaborative — 5.3.2.4 Achèvement collaboratif — 5.3.3 L’échange entre pairs — 5.3.3.1 Demande d’explicitation — 5.3.3.2 Demande de précision sur le contenu informationnel du discours — 5.3.3.3 Expression d’un positionnement par rapport au discours de l’autre — 5.4 (Re)définition du contrat de communication par l’enseignant — 5.4.1 Inciter les apprenants à s’entraider — 5.4.2 Inciter les apprenants à interagir entre eux : une préoccupation des enseignants — 5.4.3 Inciter à se positionner par rapport au discours de l’autre — 5.4.4 Inciter les apprenants à se considérer comme interlocuteurs principaux — 5.5 Indices et facteurs d’engagement interactionnel des apprenants — 5.5.1 Un recours limité aux ressources multimodales — 5.5.2 Les modalités d’engagement des apprenants — 5.5.3 Les conduites de l’enseignant — 5.5.4 Les activités — Conclusion
CHAPITRE 6 : FAIRE FACE AUX IMPRÉVUS TECHNIQUES / Brahim Azaoui 6.1 Interactions didactiques en ligne et imprévus — 6.1.1 Les interactions didactiques en ligne en mode dégradé — 6.1.2 Imprévu, implication et gestion — 6.2 Éléments de cadrage méthodologique — 6.3 Des personnes ressources aux ressources multimodales — 6.3.1 Des personnes ressources : apprenants et tiers — 6.3.1.1 Les apprenants, interlocuteurs ressources 6.3.1.2 Cadre participatif et personnes ressources tierces 6.3.2 Une gamme de ressources multimodales dans les situations dégradées — 6.3.2.1 Pallier la rupture communicationnelle — 6.3.2.2 Donner du corps et de la voix pour signaler le problème — 6.3.2.3 Des ressources verbales et gestuelles pour résoudre les problèmes — 6.3.3 Résoudre, et après ? — 6.3.3.1 Au niveau macro de l'interaction : discuter ou taire l'interruption — 6.3.3.2 Au niveau méso des débriefings de séances : des imprévus peu commentés — 6.3.3.3 Au niveau macro : former au traitement des imprévus — Conclusion
CHAPITRE 7 : FORMER À L’ENSEIGNEMENT EN LIGNE / Cathy Cohen 7.1 Les enjeux de la formation — 7.2 Éléments méthodologiques — 7.3 Trouver la bonne distance — 7.3.1 Adèle — 7.3.1.1 Image pour l'autre - une présence assumée — 7.3.1.2 Image pour soi - réflexivité — 7.3.2 Séverine — 7.3.2.1 Image pour l'autre - une présence en coin — 7.3.2.2 Image pour soi - une forte résistance — Conclusion
CHAPITRE 8 : RÉFLÉCHIR LES PRATIQUES ENSEIGNANTES - DE L’ANALYSE DES INTERACTIONS DIDACTIQUES À L’ANALYSE DES DISCOURS SUR LES PRATIQUES / Lucile Cadet & Francine Cicurel 8.1 Petite rétrospective à propos des investigations sur les pratiques d’enseignement — 8.2 Le corpus ISMAEL ou les modalités au cœur des interactions — 8.2.1 Transcriptions des interactions et multimodalité — 8.2.2 Spécificités de l'interaction médiée en ligne — 8.2.2.1 L'interaction en ligne : une conversation pédagogique ? — 8.2.2.2 Les processus de figuration dans la correction — 8.2.2.3 Écran et image(s) de soi — 8.2.2.4 La gestion de l'interaction et les imprévus techniques — Conclusion
CONCLUSION GÉNÉRALE / Françoise Blin Former des enseignants à l’apprentissage de l’oral en ligne -- Les limites d’une analyse des interactions d’un point de vue micro -- Directions futures
Références bibliographiques
Summary: « Les technologies numériques offrant de nouvelles modalités d’enseignement de l’oral, cet ouvrage, qui a réuni un collectif de chercheurs autour d’un même corpus d’interactions pédagogiques conduites par le biais de la visioconférence, a un double objectif : comprendre le fonctionnement de cette situation didactique encore mal connue pour en révéler les spécificités et déduire les compétences que doivent développer les enseignants de langue pour enseigner dans cette configuration. Les auteurs revendiquent une approche multimodale des interactions en examinant toutes les ressources sémiotiques dont dispose un enseignant en ligne (gestes, images, clavardage, prosodie…) et comment celles-ci s’orchestrent. Comprendre les interactions pédagogiques requiert de porter un regard minutieux sur leur texture particulière avec les entrées méthodologiques que permet l’approche multimodale. » (4e de couverture)
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Books Books CR Julien-Couture RC (Teaching)
General Stacks
Non-fiction MET LAN (Browse shelf) 1 Available A028305
Books Books CR Julien-Couture RC (Teaching)
General Stacks
Non-fiction MET LAN (Browse shelf) 2 Available A028408

Comprend des références bibliographiques.

Liste des auteurs

Glossaire

PRÉSENTATION GÉNÉRALE / Nicolas Guichon & Marion Tellier
Une perspective multimodale -- Quelques événements contextuels : le projet ISMAEL -- Présentation du corpus d’étude -- Une démarche collaborative autour d’un corpus partagé -- Des questionnements didactiques au cœur de l’ouvrage -- Structure et contenu de l’ouvrage

CHAPITRE 1 : SE CONSTRUIRE UNE PRÉSENCE PÉDAGOGIQUE EN LIGNE / Nicolas Guichon
1.1 Potentiel de la visioconférence pour enseigner une langue étrangère -- 1.2 Différents degrés de saillance de la présence de l’enseignant en ligne -- 1.3 L’attention à l’apprenant -- 1.3.1 L’écoute manifeste -- 1.3.2 Une écoute attentive -- 1.3.3 Rendre visible sa patience -- 1.4 Établir une connivence interactionnelle en ligne -- 1.4.1 Rituels d’interaction et dévoilement de soi -- 1.4.2 « Punctums » pédagogiques -- 1.4.3 Connivence et partage des émotions -- 1.4.4 La connivence empêchée -- 1.4.5 Rire, sourire et connivence -- Conclusion

CHAPITRE 2 : CONDUIRE DES EXPLICATIONS LEXICALES / Benjamin Holt & Marion Tellier 2.1 Particularité des données — 2.2 Variabilité dans l’usage des stratégies d’explication — 2.2.1 Les ouvertures — 2.2.1.1 Des explications attendues — 2.2.1.2 Une ouverture davantage contextualisée — 2.2.1.3 Une absence de vérification de compréhension — 2.2.2 Stratégies centrales et choix des ressources — 2.2.2.1 La décomposition du terme — 2.2.2.2 La définition — 2.2.2.3 La traduction — 2.2.2.4 Contextualisation culturelle — 2.2.2.5 L’usage du corps pour conduire les explications lexicales — 2.2.2.6 Mélissa : un corps pour incarner l’explication — 2.2.2.7 Adèle : un corps pour segmenter la chaîne parlée — 2.3 La combinaison et l’optimisation des ressources multimodales — 2.3.1 La combinaison de ressources — 2.3.2 Quel usage didactique optimisé des ressources multimodales ? -- Conclusion

CHAPITRE 3 : SOLLICITER ET APPORTER DE L’AIDE / Eugénie Duthoit & Isabel Colon de Carvajal 3.1 Situations de conversation pédagogique en ligne : compétence d’interaction et aide — 3.1.1 Aider et être aidé en situation d’enseignement /d’apprentissage des langues en ligne — 3.2 Organisations des séquences d’aide dans les échanges observés — 3.2.1 Une approche multimodale des séquences d’aide — 3.2.2 Moments d’aide dans les données : repérage, codage et organisation — 3.2.3 Premières observations chiffrées — 3.3 Pratiques pédagogiques d’aide en ligne — 3.3.1 Une attention réciproque à l’autre — 3.3.1.1 Une demande d’aide complexe — 3.3.1.2 De la reformulation de la demande à la réalisation de l’aide — 3.3.1.3 Une réception en demi-teinte — 3.3.2 Des pratiques multimodales d’alternances et d’allocation d’alternances de tours — 3.3.3 Des pratiques collaboratives de réparation pédagogique — Conclusion

CHAPITRE 4 : FOURNIR DES RÉTROACTIONS EN LIGNE / Julie Vidal & Ciara R. Wigham 4.1 Les séquences de rétroaction corrective — 4.2 Ouvrir une parenthèse de rétroaction corrective — 4.3 Théâtraliser l’incompréhension — 4.4 Coconstruire la rétroaction corrective — 4.4.1 La reformulation, une rétroaction corrective peu intrusive — 4.4.2 Recourir au clavardage 4.4.3 Distribuer la responsabilité de rétroagir — 4.5 Clôturer la séquence de rétroaction corrective — Conclusion

CHAPITRE 5 : FAVORISER L’ENGAGEMENT INTERACTIONNEL DES APPRENANTS DANS LES ÉCHANGES SYNCHRONES / Charlotte Dejean & Cédric Sarré 5.1 La conversation pédagogique : un type d‘interaction particulier — 5.2 Étudier l’engagement interactionnel des apprenants — 5.2.1 Engagement interactionnel et coconstruction du sens — 5.2.2 Les données étudiées — 5.3 Trois modalités d’engagement interactionnel des apprenants — 5.3.1 L’attention comme condition minimale à l’engagement — 5.3.2 La coconstruction d’un discours à destination de l’enseignant — 5.3.2.1 Validation, répétition — 5.3.2.2 Hétéro-correction — 5.3.2.3 Construction collaborative — 5.3.2.4 Achèvement collaboratif — 5.3.3 L’échange entre pairs — 5.3.3.1 Demande d’explicitation — 5.3.3.2 Demande de précision sur le contenu informationnel du discours — 5.3.3.3 Expression d’un positionnement par rapport au discours de l’autre — 5.4 (Re)définition du contrat de communication par l’enseignant — 5.4.1 Inciter les apprenants à s’entraider — 5.4.2 Inciter les apprenants à interagir entre eux : une préoccupation des enseignants — 5.4.3 Inciter à se positionner par rapport au discours de l’autre — 5.4.4 Inciter les apprenants à se considérer comme interlocuteurs principaux — 5.5 Indices et facteurs d’engagement interactionnel des apprenants — 5.5.1 Un recours limité aux ressources multimodales — 5.5.2 Les modalités d’engagement des apprenants — 5.5.3 Les conduites de l’enseignant — 5.5.4 Les activités — Conclusion

CHAPITRE 6 : FAIRE FACE AUX IMPRÉVUS TECHNIQUES / Brahim Azaoui 6.1 Interactions didactiques en ligne et imprévus — 6.1.1 Les interactions didactiques en ligne en mode dégradé — 6.1.2 Imprévu, implication et gestion — 6.2 Éléments de cadrage méthodologique — 6.3 Des personnes ressources aux ressources multimodales — 6.3.1 Des personnes ressources : apprenants et tiers — 6.3.1.1 Les apprenants, interlocuteurs ressources 6.3.1.2 Cadre participatif et personnes ressources tierces 6.3.2 Une gamme de ressources multimodales dans les situations dégradées — 6.3.2.1 Pallier la rupture communicationnelle — 6.3.2.2 Donner du corps et de la voix pour signaler le problème — 6.3.2.3 Des ressources verbales et gestuelles pour résoudre les problèmes — 6.3.3 Résoudre, et après ? — 6.3.3.1 Au niveau macro de l'interaction : discuter ou taire l'interruption — 6.3.3.2 Au niveau méso des débriefings de séances : des imprévus peu commentés — 6.3.3.3 Au niveau macro : former au traitement des imprévus — Conclusion

CHAPITRE 7 : FORMER À L’ENSEIGNEMENT EN LIGNE / Cathy Cohen 7.1 Les enjeux de la formation — 7.2 Éléments méthodologiques — 7.3 Trouver la bonne distance — 7.3.1 Adèle — 7.3.1.1 Image pour l'autre - une présence assumée — 7.3.1.2 Image pour soi - réflexivité — 7.3.2 Séverine — 7.3.2.1 Image pour l'autre - une présence en coin — 7.3.2.2 Image pour soi - une forte résistance — Conclusion

CHAPITRE 8 : RÉFLÉCHIR LES PRATIQUES ENSEIGNANTES - DE L’ANALYSE DES INTERACTIONS DIDACTIQUES À L’ANALYSE DES DISCOURS SUR LES PRATIQUES / Lucile Cadet & Francine Cicurel 8.1 Petite rétrospective à propos des investigations sur les pratiques d’enseignement — 8.2 Le corpus ISMAEL ou les modalités au cœur des interactions — 8.2.1 Transcriptions des interactions et multimodalité — 8.2.2 Spécificités de l'interaction médiée en ligne — 8.2.2.1 L'interaction en ligne : une conversation pédagogique ? — 8.2.2.2 Les processus de figuration dans la correction — 8.2.2.3 Écran et image(s) de soi — 8.2.2.4 La gestion de l'interaction et les imprévus techniques — Conclusion

CONCLUSION GÉNÉRALE / Françoise Blin Former des enseignants à l’apprentissage de l’oral en ligne -- Les limites d’une analyse des interactions d’un point de vue micro -- Directions futures

Références bibliographiques

« Les technologies numériques offrant de nouvelles modalités d’enseignement de l’oral, cet ouvrage, qui a réuni un collectif de chercheurs autour d’un même corpus d’interactions pédagogiques conduites par le biais de la visioconférence, a un double objectif : comprendre le fonctionnement de cette situation didactique encore mal connue pour en révéler les spécificités et déduire les compétences que doivent développer les enseignants de langue pour enseigner dans cette configuration. Les auteurs revendiquent une approche multimodale des interactions en examinant toutes les ressources sémiotiques dont dispose un enseignant en ligne (gestes, images, clavardage, prosodie…) et comment celles-ci s’orchestrent. Comprendre les interactions pédagogiques requiert de porter un regard minutieux sur leur texture particulière avec les entrées méthodologiques que permet l’approche multimodale. » (4e de couverture)

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