Comprend des références bibliographiques.

INTRODUCTION
Genèse -- Fragments pour une histoire de la didactologie-didactique des langues (DDdL) -- Un usage réflexif de l’histoire -- Didactique du français et didactique des langues -- La dimension européenne -- Pour un renversement des questionnements -- Organisation de l’ouvrage

PREMIÈRE PARTIE : Appropriation, diversité et didactologie-didactique des langues

CHAPITRE 1 Pourquoi apprend-on/s’approprie-t-on des langues « étrangères » ? 1.1. L’appropriation : pourquoi et/ou comment ? -- 1.2. Technique ou expérience ? 1.3. Une « autre voie » ? -- 1.4. Les langues, entre histoire et expérience -- 1.5. La notion d’appropriation -- 1.6. Deux illustrations et quelques précisions -- 1.7. Appropriation et apprentissage -- 1.8. Quelle opérationnalité ?

CHAPITRE 2 : Appropriation, donc diversité 2.1 Un renversement de perspective -- 2.2 Une diversité liée à des histoires et à des projets -- 2.3 Un exemple : la politique linguistique éducative européenne et la diversité -- 2.4 Le cas du CECRL -- 2.5 Un choix dominant non explicité -- 2.6 Un dispositif qui s’impose -- 2.7 Sortir du Cadre

CHAPITRE 3 : S’approprier une langue au prisme de la diversité 3.1 Le paradoxe de l’altérité -- 3.2 Quelle « langue » ? -- 3.3 Ordre, désordre, variation -- 3.4 Quelques essais de prise en compte -- 3.5 Une autre approche des normes -- 3.6 Langue, représentations, appropriation -- 3.7 Les qualificatifs associés à « langue » -- 3.8 L’inflation des catégories : quelle pertinence ?

CHAPITRE 4 : Langue(s), communication, culture 4.1 Les relations entre L1 et L2 — 4.2 Prise en compte (ou non) de la L1 : principes et nuances — 4.3 Une évolution dans la réflexion — 4.4 Au-delà de deux — 4.5 Apprentissage des langues et communication — 4.6 Quelques caractéristiques de l’AC en France — 4.7 Langue/culture — 4.8 Séparation ou détermination ? — 4.9 De la pragmatique à l’herméneutique interculturelle — 4.10 Pour un approfondissement historique et épistémologique

CHAPITRE 5 : Le naturel, l’authentique, le natif… .1 Naturel et authentique — 5.2 Fonctions de l’« authentique » — 5.3 Authenticité, homogénéité et altérité — 5.4 Le « natif » et l’accent — 5.5 Quelles idéologies, pour quelles conceptions des enseignements de langues ? — 5.6 Vers une diffusion « ethnique » du français ?

CONCLUSION DE LA PREMIÈRE PARTIE

DEUXIÈME PARTIE : Approches didactiques de la diversité : Plurilinguisme et contextualisation

CHAPITRE 6 : Diversité, pluralité(s), plurilinguisme ? 6.1 Du monolinguisme au plurilinguisme : un parcours symétrique — 6.1.1 Des influences historiques… — 6.1.2 … Au service de politiques implicites — 6.2 Genèse des orientations plurilingues — 6.2.1 Le bilinguisme comme « propédeutique » — 6.2.2 Le plurilinguisme comme facteur d’identification européenne — 6.2.3 Une transposition peu repensée — 6.2.4 À défaut de politique linguistique, une politique éducative — 6.2.5 Des discours aux usages — 6.3 Quelles orientations plurilingues, avec quels enjeux ? — 6.3.1 Des plurilinguismes divers — 6.3.2 Didactiser la pluralité ? Des contacts de langues à la pluralité linguistique — 6.3.3 Plurilinguisme et variation — 6.4 Retour sur la notion de compétence plurilingue — 6.4.1 Sources — 6.4.2 Malentendus et contradictions — 6.4.3 Approches plurielles et didactique du plurilinguisme — 6.4.4 Quelles conséquences ? — 6.4.5 Une « dérive » à interroger — 6.5 Une autre orientation avec la pluralité — 6.5.1 Le plurilinguisme comme posture — 6.5.2 Pluralité et/ou hétérogénéité ? — 6.6 Un questionnement en suspens : l’espace, le temps, le corps — 6.6.1 Des espaces-temps variables — 6.6.2 Le corps et l’apprentissage

CHAPITRE 7 : Contextualiser, situer 7.1 La métaphore du paysage — 7.2 Le contexte. Évolutions, fonctions, usages — 7.2.1 Genèse et ascension du contexte en DDdL — 7.2.2 Une affirmation de la notion — 7.2.3 Contextes, cultures, terrains — 7.3 La contextualisation : un faux-ami ? — 7.3.1 Un universalisme peut en cacher un autre 7.3.2 Contextes et besoins ou situations et parcours ? — 7.3.3 Les « besoins », une catégorie ambiguë — 7.4 Des chercheurs et leurs terrains — 7.5 Vers d’autres horizons — 7.6 Dimensions politiques et institutionnels : le paysage du français — 7.6.1 La diversité comme paravent — 7.6.2 Français et francophonie

CONCLUSION DE LA DEUXIÈME PARTIE

TROISIÈME PARTIE : Vers une didactique « relationnelle » ?

CHAPITRE 8 : Communication et action en DDdL 8.1 De la méthodologie directe à l’approche communicative — 8.2 Place de la méthodologie dans la réflexion didactique — 8.3 La modernité et l’efficacité comme principes — 8.4 Une filiation pragmatiste — 8.5 Pragmatique linguistique et DDdL — 8.6 Du pragmatisme à la pragmatique — 8.7 Quelques implications pour la DDdL : interaction et tâches — 8.8 Une doxa praxéologique

CHAPITRE 9 : Un positionnement pour la DDdL, entre « théorisation » et « intervention » 9.1 Des relations fortement imbriquées — 9.2 Entre conceptualisations et mises en œuvre : des va-et-vient — 9.3 Quelles différenciations ? — 9.4 Le plurilinguisme comme illustration — 9.5 Transposition : de quoi vers quoi ? — 9.6 Des élargissements qui diluent la notion — 9.7 Pratique-théorie, un faux problème ?

CHAPITRE 10 : Une épistémologie de la relation et de la réception 10.1 Un choix métaphysique et humain — 10.1.1 Sens et compréhension en DDdL — 10.1.2 L’expérience au fondement de la compréhension — 10.2 Fragments d’histoire de la DDL avec la compréhension — 10.3 Quelle place, pour quelle compréhension ? — 10.4 Comprendre et traduire : des relations d’équivalence ? — 10.5 Compréhension, lexique, sens — 10.6 Intercompréhension et incompréhension — 10.7 Parenté, voisinage, familiarité… — 10.8 … et incompréhension

CHAPITRE 11 : Pour une didactique relationnelle : quels chemins ? 11.1 Une autre conception des (rapports aux) « langues » — 11.1.1 Le rôle de la comparaison et du contraste 11.1.2 Une conception alternative des « langues » — 11.2 Deux exemples de mise en œuvre — 11.3 Histoire, expérienciation et réenchantement — 11.4 D’autres voies pour les personnes engagées dans des processus d’appropriation — 11.4.1 La prépondérance du « comprendre » — 11.4.2 L’incompréhension comme dynamique — 11.4.3 Se projeter dans le traduire — 11.5 Concrètement, quelques pistes — 11.5.1 Traductions contrastives — 11.5.2 Littérature et perception de l’oral — 11.5.3 De l’évaluation à la reconnaissance — 11.6 Du point de vue des chercheurs : terminologie, écriture, responsabilité — 11.6.1 L’écriture comme traduction — 11.6.2 Une absence révélatrice — 11.6.3 Une écriture de la relation pour des recherches qualitatives — 11.7 Une autre formation des enseignants

CONCLUSION DE LA TROISIÈME PARTIE

CONCLUSION GÉNÉRALE
Trois renversements — D’autres bases pour une didactique de l’appropriation — Contre les dispositifs : des mises en œuvre durables

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

« La didactique des langues s’est constituée, dans la période récente, dans une perspective communicativo-actionnelle, en s’appuyant sur des bases valorisant les aspects fonctionnels et pragmatiques des langues et les dimensions techniques de leurs enseignements et apprentissages. Cela a contribué à valoriser le faire, la production et l’interaction, tout en maintenant un objectif de diffusion. Cet ouvrage propose de « renverser » cette perspective, en imaginant les phénomènes du point de vue de l’appropriation, envisagée non comme le fait de maîtriser ou de posséder, mais de « laisser advenir en propre » les personnes en langues, en se fondant sur des rencontres, des expériences et des projets liés à des histoires et des situations singulières. Apparaissant ainsi au premier plan du paysage le « comprendre », la diversité et la relation. » (4e de couverture)