Comprend des index des termes centraux, des figures, et des tableaux ainsi que des références bibliographiques (2017-255).

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements

Introduction

PREMIÈRE PARTIE : Didactique de la prononciation : déconstruire les représentations pour ouvrir d'autres voies

Chapitre 1 Positionnements 1.1 Une réflexion prospective du domaine 1.2 Représentations, doxa didactique et savoirs

Chapitre 2 Les apprenants et l'apprentissage 2.1 Il faut parler comme un natif 2.2 Aborder la variation dès le début perturbe l'apprentissage 2.3 Il faut apprendre une langue à un âge précoce pour une bonne prononciation 2.4 Il faut faire un effort pour bien parler la langue étrangère 2.5 Il faut d'abord percevoir pour ensuite produire 2.6 L'oreille n'entend pas les sons qui n'existent pas dans la langue maternelle 2.7 Plus un son est différent de la langue maternelle, plus il est difficile à apprendre 2.8 Les langues ont des fréquences préférentielles, ce qui est une difficulté

Chapitre 3 Les enseignants et l'enseignement 3.1 La prononciation est le parent pauvre de l'enseignement des langues 3.2 Il faut être natif de la langue cible pour enseigner sa prononciation 3.3 Un enseignant doit connaitre la phonétique pour enseigner la prononciation 3.4 La chanson est un bon moyen ludique pour décomplexer les apprenants 3.5 Il faut motiver les apprenants pour prononcer en classe 3.6 Le plus important est de corriger les phonèmes pour l'accent 3.7 Il faut un laboratoire de langue pour travailler la prononciation

Chapitre 4 Théorisations actuelles et point de vue critique 4.1 La correction et le béhaviorisme 4.2 L'intercompréhension et l'approche actionnelle 4.3 Une autre voie didactique ?

DEUXIÈME PARTIE : Pour une médiation de la prononciation en didactique des langues

Chapitre 5 Accompagner des individus (-apprenants) 5.1 La voix et la parole 5.2 Action, émotions et cognition 5.3 Prononciation et identité

Chapitre 6 Un changement de paradigme 6.1 Une nécessaire révision terminologique 6.2 Une médiation humaine ; 6.2.1 Une médiation interindividuelle ; 6.2.2 Une médiation langagière 6.3 Plurilinguisme et prononciation translangagière

Chapitre 7 Une proposition de modélisation didactique 7.1 Un objectif interactionnel et social 7.2 Entraînement et développement phonologique 7.3 Quelle(s) évaluation(s) ? ; 7.3.1 Les évaluations diagnostiques ; 7.3.2 Les évaluations formatives ; 7.3.3 Les évaluations sommatives 7.4 Des postures enseignantes

TROISIÈME PARTIE Pour une recherche-action responsable en didactique de la prononciation

Chapitre 8 État de la recherche du domaine 8.1 La phonétique instrumentale et appliquée : décomposer le vivant 8.2 La recherche-action en didactique des langues : composer avec le vivant 8.3 Des approches mixtes au service de l'étude de la complexité

Chapitre 9 Des outils de recherche 9.1 Le suivi de dispositifs en action 9.2 L'analyse des performances en production ; 9.2.1 Les productions courtes ; 9.2.2 Les productions longues ; 9.2.3 Les captations vidéos ; 9.2.4 Synthèse et éléments généraux 9.3 L'analyse des performances en perception ; 9.3.1 Les tests de discrimination ; 9.3.2 Les tests de détection et d'identification ; 9.3.3 Les tests de catégorisation ; 9.3.4 Les tests de perception d'accent ; 9.3.5 Synthèse et éléments généraux 9.4 La verbalisation en entretien ; 9.4.1 L'entretien avec les apprenants ; 9.4.2 L'entretien avec les enseignants 9.5 Le déclaratif par questionnaire ; 9.5.1 Dégager des tendances sur la prononciation ou sur le dispositif ; 9.5.2 Dresser un profil sociolinguistique ; 9.5.3 Préparer un guide d'entretien

Conclusion

« Cet ouvrage propose d'ancrer la didactique de la prononciation en langues étrangères dans le cadre d'une médiation de la prononciation - en partielle opposition avec un paradigme de « phonétique corrective ». En s'appuyant sur un état des lieux en didactique des langues et en phonétique-phonologie, mais plus largement en sciences humaines, le parcours théorico-pratique qu'offre cet ouvrage accompagnera le lecteur et la lectrice dans la déconstruction de représentations communément admises ou la révision de certains concepts à la lumière d'autres cadres théoriques.

Il s'agira de considérer tout dispositif comme centré sur le développement d'une agentivité de l'apprenant qui pourra définir ses propres objectifs en termes de choix de normes et de construction d'identité translangagière. L'enseignant est ainsi un médiateur (vs. un modèle) dans le développement de cette responsabilité en reconnaissant que chaque apprenant aura des besoins, des buts et des parcours différents. » (4e de couverture)